Не потеряйте. Подпишитесь и получите ссылку на статью себе на почту.

«Тишина царит в дремущем лесу,

Тёрны тущи затья нули сонсе,

Птитцы хлопщут целы день.

Рутцей мельте рецки»

«Что это за слова такие интересные?» – спросите вы, и будете правы, ведь в нашем языке таких слов нет. Между тем, это вполне себе русский язык, пусть и странный. А пишут такие слова в своих тетрадках и прописях дети (чаще всего – младшие школьники, но об этом позже), страдающие особым расстройством, которое называется «дисграфия». Далее мы расскажем о том, что это за отклонение, как оно проявляется и диагностируется и как его лечить.

Что такое дисграфия

Дисграфией называется патологическое состояние, при котором наблюдается расстройство процесса письма. С этим недугом не понаслышке знакомы около 50% младших школьников и примерно 35% учащихся средней школы. Также эта патология может развиваться и у взрослых (10% всех случаев), у которых вследствие каких-либо причин была нарушена работа высших психических функций. Кроме того, данное расстройство тесно связано с – отклонением в процессе чтения, ведь и чтение, и письмо – это два компонента одного психического процесса.

История дисграфии

В качестве самостоятельной патологии нарушения письма и чтения впервые выделил немецкий терапевт Адольф Куссмауль в 1877 году. После этого появилось множество работ, где описывались разные нарушения письма и чтения у детей. Однако рассматривались они как одно расстройство письменной речи, а некоторые ученые указывали на то, что оно вообще является признаком слабоумия и свойственно только отсталым детям.

Но уже в 1896 году терапевт В. Прингл Морган описал случай с мальчиком 14 лет, у которого был вполне нормальный интеллект, но присутствовали нарушения письма и чтения (речь шла о дислексии). После этого и другие исследовали стали изучать нарушение письма и чтения в качестве самостоятельной патологии, никак не связанной с умственной отсталостью. Чуть позже (в начале 1900-х годов) ученый Д. Гиншельвуд ввел термины «алексия» и «аграфия», обозначавшие тяжелую и легкую формы расстройства.

Время шло, и понимание природы отклонения письма и чтения изменялось. Его уже не определяли как однородное оптическое нарушение; стали использовать разные понятия: «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия»; начали выделять разные формы и классификации дисграфии (и, конечно, дислексии).

Впоследствии расстройства в процессе письма и чтения начали изучаться все большим количеством специалистов, в том числе и отечественных. Наиболее значимыми были работы невропатологов Самуила Семеновича Мнухина и Романа Александровича Ткачева. По мнению Ткачева, основу нарушений составляют мнестические нарушения (нарушения памяти), а согласно идеям Мнухина, их общая психопатологическая основа кроется в нарушении структурообразования.

В конце концов, в 30-е годы 20 века дисграфию (и дислексию) начинают изучать дефектологи, педагоги и психологи, такие как Р. Е Левин, Р. М. Боскис, М. Е. Хватцев, Ф. А. Рау и другие. Если же говорить о современных ученых и более конкретно о дисграфии, то в ее изучение значительный вклад внесли Л. Г. Неволина, А. Н. Корнев, С. С. Ляпидевский, С. Н. Шаховская и другие. Основываясь на результатах их исследований, мы и продолжим нашу статью.

Причины дисграфии

Несмотря на углубленное изучение, причины дисграфии со стопроцентной точностью не выяснены даже сегодня. Но определенные данные все же имеются. Например, вышеназванные ученые говорят о том, что расстройство письменной речи могут вызывать:

Биологические причины : наследственность, поражение или недоразвитие головного мозга на разных периодах развития ребенка, патологии беременности, травмы плода, асфиксия, серьезные соматические заболевания, инфекции, поражающие нервную систему.
Социально-психологические причины : синдром госпитализма (нарушения, обусловленные длительным пребыванием человека в стационаре в отрыве от дома и семьи), педагогическая запущенность, недостаточность речевых контактов, воспитание в двуязычных семьях.
Социальные и средовые причины : завышенные требования к грамотности в отношении ребенка, неправильно определенный (слишком ранний) возраст обучения грамоте, неверно подобранные темпы и методы обучения.

Как известно, человек начинает овладевать навыками письма, когда адекватно сформированы все составляющие его устной речи: звукопроизношение, лексико-грамматическая составляющая, фонетическое восприятие, связность речи. Если же при формировании головного мозга происходили нарушения, указанные выше, риск развития дисграфии очень высок.

Не менее важно отметить, что дисграфии подвержены дети с разными функциональными нарушениями органов слуха и зрения, которые вызывают отклонения анализа и синтеза информации. А у взрослых толчком к развитию патологии могут послужить инсульты, черепно-мозговые травмы, нейрохирургические вмешательства и опухолевидные процессы в мозге. Оказывая определенное воздействие на развитие человека, те или иные вышеизложенные факторы приводят к дисграфии, которая может проявляться в разных формах.

Виды дисграфии

Сегодня специалисты разделяют дисграфию на пять основных форм, каждая из которых зависит от того, какая конкретно письменная операция нарушена или не сформирована:

Акустическая дисграфия – характеризуется нарушением фонематического распознавания звуков
Артикуляционно-акустическая дисграфия – характеризуется нарушением артикуляции и восприятия фонематики (фонематического слуха), а также трудностями в звукопроизношении
Аграмматическая дисграфия – характеризуется проблемами в лексическом развитии и развитии грамматического строя речи
Оптическая дисграфия – характеризуется неразвитым зрительно-пространственным восприятием
Особая форма дисграфии, обусловленная несформированностью языкового синтеза

На практике какой-либо вид дисграфии в чистом виде встречается достаточно редко, т.к. в большинстве случаев дисграфия принимает смешанную форму, но с преобладанием какого-либо вида. Установить же его можно по характерным признакам.

Симптомы дисграфии

Подобно любому логопедическому нарушению, дисграфия обладает рядом своих симптомов. Как правило, она дает о себе знать систематическими , но эти ошибки человек совершает отнюдь не по незнанию языковых норм и правил. В большинстве случаев ошибки проявляются в замене или смещении схожих звуков или похожих букв, пропусках букв и слогов в словах или перемене их мест, добавлении лишних букв. Также наблюдается слитное написание многих слов и отсутствие согласованности слов и словоформ в предложениях. Одновременно с этим отмечается низкая скорость письма и трудноразличимый почерк.

Но давайте поговорим о симптомах, по которым можно с определенной долей вероятности говорить о развитии дисграфии конкретного вида:

При акустической дисграфии нарушений в произношении звуков может и не быть, но их восприятие однозначно будет неправильным. На письме это проявляется в замене звуков, которые человек слышит, теми, которые похожи на них при произношении, к примеру, свистящие звуки заменяются шипящими, глухие – звонкими (С-Ш, З-Ж и т.п.) и т.п.
При артикуляционно-акустической дисграфии ошибки на письме связаны конкретно с неправильным произношением звуков. Человек пишет точно так, как слышит. Как правило, подобные симптомы встречаются у детей, у которых недоразвита фонетико-фонематическая сторона речи. Кстати, ошибки при дисграфии этого вида будут схожими как при произношении, так и при написании (например, если ребенок говорит «смишной заяс», писать он будет точно так же).
При аграмматической дисграфии слова изменяются по падежам, путаются склонения, ребенок не в состоянии определить число и род (например, «яркий солнышко», «хороший тетя», «три медведь» и т.п.). Предложения отличаются несогласованностью постановки слов, некоторые члены предложения и вовсе могут быть пропущены. Что касается речи, то она заторможена и недоразвита.
При оптической дисграфии буквы смешиваются и заменяются на те, которые визуально похожи на правильные. Здесь следует разграничивать литеральную оптическую дисграфию (неправильно воспроизводятся изолированные буквы) и вербальную оптическую дисграфию (неправильно воспроизводятся буквы в словах). Чаще всего буквы «отзеркаливаются», в них добавляются лишние элементы или недописываются нужные, (например, Т пишется как П, Л – как М, А – как Д) и т.п.)
При дисграфии, обусловленной несформированностью языкового синтеза, ребенок меняет буквы и слоги местами, не дописывает окончания слов или дописывает лишние, пишет предлоги слитно со словами, а приставки отделяет от них (например, «на шел», «настоле» и т.п.). Этот вид дисграфии считается самым распространенным среди школьников.

Помимо прочего, у людей с дисграфией могут быть и симптомы, не имеющие отношения к логопедии. Обычно это нарушения и расстройства неврологического характера, такие как низкая работоспособность, повышенная отвлекаемость, нарушения работы памяти, гиперактивность.

При систематическом проявлении рассмотренных симптомов необходимо обратиться к специалисту, который может провести полноценную диагностику и отличить патологию от банальной безграмотности. Таким специалистом является логопед. Кстати, имейте в виду, что диагноз «дисграфия» ставится только в том случае, если ребенок уже владеет навыками письма, т.е. не раньше достижения 9-тилетнего возраста. В противном случае диагноз может оказаться ошибочным.

Диагностика дисграфии

Как мы и сказали, для диагностики дисграфии нужно посетить логопеда. Однако и консультация с другими специалистами очень важна. К таким специалистам относятся психолог, офтальмолог, невролог, ЛОР. Они помогут исключить дефекты органов зрения и слуха, а также психические отклонения. Только после этого логопед, изучив симптоматику, может установить, что развивается дисграфия и определить ее вид.

Диагностические мероприятия всегда проводятся комплексно и поэтапно. Анализируются письменные работы, оценивается общее и речевое развитие, состояние ЦНС, органов зрения и слуха, речевой моторики и артикуляционного аппарата. Для анализа письменной речи специалист может предложить ребенку переписать печатный или написанный от руки текст, записать текст под диктовку, описать по рисунку какой-то сюжет, почитать вслух. На основе полученных данных составляется протокол, и врач делает заключение.

В диагностике огромную роль играет и время, в которое она проходит. Лучше всего обращаться за консультацией в минимально возможном возрасте (лучше – в детском саду), чтобы иметь возможность начать корректировать отклонение на его ранних стадиях. В случае если в детстве необходимые меры приняты не будут, дисграфия проявит себя во взрослом возрасте, и устранить ее будет намного проблематичнее.

Коррекция и лечение дисграфии

В отличие от западных стран, где для лечения и коррекции дисграфии разработаны специальные программы, в России таких пока нет. Именно поэтому коррекционные мероприятия должны начинаться уже в детсадовском возрасте, и включать в себя особые методики и приемы, которыми владеют логопеды. А вот с помощью обычной школьной программы устранить дисграфию не получится. Собственно, полностью устранить отклонение не сможет никто – такова уж его специфика. Однако приблизить навык письма к идеалу все же можно.

Корректирующие программы обязательно разрабатываются с учетом индивидуальных особенностей каждого отдельного случая и, конечно же, формы нарушения. Чтобы скорректировать отклонение, специалист разрабатывает систему восполнения пробелов в процессах, важных для формирования навыка письма, проводит работу над развитием речи и ее связности. Также даются задания на формирование грамматики и развитие лексикона, корректируется пространственное и слуховое восприятие, развиваются мыслительные процессы и память. Все это приводит к развитию навыка письма.

В дополнение к логопедическому комплексу врачи нередко используют лечебную физкультуру, массаж, физиотерапию. Что касается медикаментозного лечения, то его целесообразность и эффективность остаются под большим вопросом.

Если же вы решите принимать непосредственное участие в лечении дисграфии у своего ребенка, используйте игровую деятельность. Младшим школьникам полезно давать задания на составление слов магнитными буквами – это существенно подкрепляет зрительное восприятие элементов букв. А написание диктантов улучшает слуховое восприятие звуков.

Полезно играть со своим ребенком в историка – когда ребенок пишет буквы пером и чернилами. К выбору обычных инструментов письма нужно подходить с умом. Рекомендуется покупать ручки, карандаши и фломастеры с шероховатым или неровным корпусом, т.к. они массируют дистальные концы пальцев рук, посредством чего головному мозгу посылаются дополнительные сигналы.

На самом деле вариантов проработки отклонений письма существует немало, но все они в обязательном порядке должны обсуждаться с логопедом. Также мы рекомендуем обращаться к специализированной литературе. Обратите внимание на книги Е. В. Мазановой («Учусь не путать буквы», «Учусь не путать звуки»), О. В. Чистяковой («30 занятий по русскому языку для предупреждения дисграфии», «Исправляем дисграфию»), И. Ю. Оглоблиной (Логопедические тетради для коррекции дисграфии), О. М. Коваленко («Коррекция нарушений письменной речи»), О. И. Азовой («Диагностика и коррекция нарушений письменной речи»).

Эти книги содержат много полезного материала для самостоятельных занятий дома. Но быстрый результат вряд ли возможен, а потому нужно набраться терпения и реагировать на ошибки адекватно. Занятия должны быть систематическими, но недолгими; обязательно давайте ребенку возможность отдыхать, играть и заниматься любимыми делами. А сами уделите время на просмотр видео «Как преодолеть дисграфию », откуда тоже можно почерпнуть немало полезной информации.

В дополнение заметим, что даже если проблема дисграфии для вас не актуальна, это еще не значит, что можно списывать ее со счетов. Чтобы не дать ей развиться, советуем время от времени проводить мероприятия по профилактике, о которых тоже нужно сказать несколько слов.

Профилактика дисграфии

Профилактика дисграфии предполагает определенные действия еще до того как ваш ребенок будет обучаться письму. Они включают в себя , памяти, мыслительных процессов, пространственного восприятия, зрительной и слуховой дифференциации и других процессов, отвечающих за овладение навыком письма.

Любые, даже самые незначительные нарушения речи необходимо незамедлительно корректировать. Не менее важно ребенка. В более старшем возрасте нужно тренировать почерк. А еще мы хотим предложить вам несколько упражнений, которые можно использовать как для профилактики, так и для коррекции дисграфии.

Упражнения для профилактики и коррекции дисграфии

Эти упражнения вполне подходят для выполнения детьми младшего школьного возраста, но могут выполняться и детьми постарше:

Возьмите с ребенком книгу, с которой он еще не знаком. Желательно, чтобы текст был напечатан средним шрифтом, а также был немного скучным, чтобы внимание ребенка не отвлекалось на содержание. Дайте задание найти и подчеркнуть в тексте конкретную букву, например С или П, О или А и т.д..
Немного усложните задание: пусть ребенок ищет конкретную букву и подчеркивает ее, а букву, следующую за ней, – обводит или зачеркивает.
Предложите ребенку отмечать схожие парные буквы, такие как Л/М, Р/П, Т/П, Б/Д, У/Ю, А/У, Д/Г и т.д.
Продиктуйте ребенку небольшой отрывок текста. Его задача – писать и проговаривать вслух все, что он пишет, именно так, как это пишется. При этом нужно подчеркивать слабые доли – те звуки, которым не уделяется внимания при произношении, к примеру, мы говорим: «на стАле стАит чашка с мАлАком», а пишем: «на стОле стОит чашка с мОлОком». Вот именно эти доли ребенок должен подчеркнуть. Это же касается дописывания и четкого проговаривания окончаний слов.
Упражнение для развития внимания и крупной моторики – движений тела, рук и ног. Суть состоит в том, что ребенок проводит ручкой или карандашом непрерывную линию, не меняя положения руки и листа. Лучше всего для этого подходят специальные сборники рисунков, узловые точки которых отмечены порядковыми номерами для соединения.
Объясните ребенку отличия между твердыми и мягкими, глухими и звонкими звуками. Затем дайте задание подбирать слова на каждый из звуков и делайте вместе с ним анализ слов: из каких букв, слогов и звуков они состоят. Для удобства и наглядности можно использовать различные предметы.
Тренируйте почерк ребенка. Для этого полезно использовать тетрадь в клеточку, чтобы ребенок писал слова, размещая буквы в отдельных клетках. Следите за тем, чтобы буквы полностью заполняли пространство клеток.

И еще несколько советов по проведению занятий:

Обстановка должна быть спокойной, ребенка ничто не должно отвлекать
Подбирайте задания в соответствии возрастом и возможностями ребенка
В случае затруднений помогайте ребенку, но не выполняйте задания сами
Не учите ребенка иностранным словам, если он еще не готов к этому психологически
В повседневном общении говорите как можно правильнее и четче
Не повторяйте за ребенком слова и фразы, которые он произносит неправильно
Не забывайте внимательно подбирать инструменты для письма
Оказывайте психологическую поддержку ребенку, ведь нередко дети с дисграфией чувствуют себя «не такими, как все»
Никогда не ругайте ребенка за ошибки
Поощряйте и хвалите ребенка за любые, даже самые незначительные успехи

Помните, что грамотный подход в воспитании, забота и внимание к ребенку, а также предельная внимательность к процессу его развития помогут вам вовремя распознать отклонения и принять меры по их коррекции и устранению. А мы желаем вам и вашим детям успехов в обучении и освоении новых навыков!

Проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся мвссовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.

В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма – аграфией.

В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Франции).

В отечественной литературе термины «дисграфия» и «дизорфография» противопоставляются, т.е. разграничиваются.

Для дифференциальной диагностики этих нарушений необходимо уточнить те критерии, на основе которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. Таким основным критерием является тот принцип правописания, который преимущественно нарушается. Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы:

Фонетический (фонематический),

Морфологический,

Традиционный.

В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи.

Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (дом, трава, канава). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом , для реализации фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.

Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слов (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (дом – до(а)мА, стол – сто(а)лы). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи.

И, наконец, традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.

Симптоматика

В соответствии с определением термина «дисграфия» можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии является стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками, Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, - дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико–грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Нарушение элементарных функций (анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматриваютя как дисграфия.

Нарушение письма у детей (например, при задержке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью , с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированоостью высших психических функций, носят не специфический, а вариативный характер и поэтому не являются дисграфическими.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – дом), в отличии от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции (вадяной – водяной, дама – дома).

4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».

Выделяют следующие группы ошибок при дисграфии:

Искаженное написание букв (например, э – с, с – э)

Замены рукописных букв:

А) графически сходных (н-р, в – д, л – м, ц –щ)

Б) обозначающих фонетически сходные звуки (н-р, д – т, б – п, г – к)

3. Искажение звукобуквенной структуры слова: перестановки, добавления, персеверации, контаменации букв, слогов (н-р, весена – весна, стана – страна, кулбок – клубок).

4. Искажение структуры предложения: рахздельное написание слова, слитное написание слов, контаменация слов (н-р, Истеплых странлетят грачи).

5. Аграмматизмы на письме (н-р, много карандашов, нет ключов, на ветков).

Виды дисграфии

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии:

Эта форма дисграфии была выделена М.Е. Хватцевым. В классификации М.Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме».

Механизмом этого виды дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Известно, что на начальных этапах овладение письмом ребенок

Часто проговаривает слова, которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношение, фиксирует его на письме.

По мнению Р.Е. Левиной, Г.А. Каше и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях , заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.

В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформироанность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

Следует отметить, что нарушение звукопроизношения не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляторной моторики.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания

(дифференциация фонем)

По традиционной терминологии – акустическая дисграфия.

Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – ть, ч-щ, ц-т, ц-с, с-ш, з-ж, б-п, д-т, г-к и т.д.), а также гласные о-у, е-и.

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным (необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи).

В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза:

Анализ предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов;

В раздельном написании слов; особенно приставок и корня.

Пр-р: Летам пареке и дут парходи.

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии является искажение звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой звукового анализа.

Наиболее распространенные ошибки:

Пропуски согласных при их стечении (дожи-дожди, деки-деньки)

Пропуски гласных (девчки-девочки, пошл-пошли, тчка-точка)

Перестановки букв (кулка-кукла, пакельки-капельки)

Добавление букв (весная-весна)

Пропуски, добавления, перестановки слогов (весипед-велосипед).

Аграмматическая дисграфия

Проявляется на письме и обуславливается несформированностью лексико-грамматического строя речи.

Аграмматизмы на письме отличаются на уровне слова, словосочетания , предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования управления.

Н-р: За дома (за домом) сарай.

Был жарки день.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зритеьного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

А) искаженные воспроизведения букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

Б) замены и смешения графически сходных букв.

Как и при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (П-Т, Л-М, И-Ш), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (В-Д, Э-С).

Одно из проявлений оптической дисграфии зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Оптическая дисграфия подразделяется на литеральную и вербальную.

Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв.

При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Заключение

Логопед не дублер учителя и не репетитор, выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов речи, он должен создать платформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил, т.е. подвести учеников к пониманию грамматических правил, с одной стороны, а с другой – закрепить учебный материал, данный учителем, связанный с коррекционным процессом.

Основная задача воспитание у детей языкового чутья.

Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по родному языку в целом.

Дисграфия – как помочь ребенку?

Дети с дисграфией полностью могут овладеть письмом, при условии, что они продолжат старательно учиться. Кому то хватает месяцев занятий, кому то потребуются годы. Упражняется буквенное зрение и речевой слух.

Необходимо непременно обратиться к логопеду: логопед применяет всевозможные игры, отрабатывает различия произношений от твердого от мягкого. Также нужно обратиться к психоневрологу, которые посоветует лекарственные препараты, которые улучшают обмен веществ и память. Дисграфию нужно победить, но только общими стараниями родителей , логопеда, психоневролога.

Родители могут посодействовать ребенку преодолеть дисграфию, если будут проводить занятия с ним по следующей методике: на протяжении 5 минут ребенок будет зачеркивать данные буквы. Можно начать с гласных, потом перейти на согласные. Можно подчеркивать, зачеркивать, обводить буквы.

Также можно тренироваться с парными согласными, если у ребенка есть проблемы в их различении. По мере занятий происходит усовершенствование качества письма. Цель последующего задания – разрешить ребенку лично проверять свои ошибки. Для этого дайте ему стирательную резинку и карандаш. Продиктуйте не очень большой текст в 1000 знаков. Ошибки не надо поправлять в тексте. На полях следует обозначить синей ручкой (не пользоваться красной). Дать текст на исправление ребенку. Он имеет возможность стереть ошибки, и написать верно. Ребенок сам выискивает и исправляет ошибки, в тетради не начеркано, тетрадь в отличном состоянии. Когда применяется красная ручка, то это создает отрицательный эффект – ребенок начинает волноваться и еще больше ошибаться.

Необходимо также осуществлять следующие условия: дайте ребенку ощутить интерес и успех, тройки и двойки отбивают его желание к овладению письмом. Не контролируйте ребенка на скорость чтения. Когда он в силах читать лишь 30 слов в минуту, а остальные 200, не ругайте его за это, в противном случае он будет беспокоиться и заикаться, и может вовсе не прочесть текст. Традиционно в школе проводиться следующая проверка: ребенка просят выйти к доске, устанавливаются песочные часы, учитель смотрит на ребенка и засекает время, ведет по строчке карандашом, измеряю скорость чтения. А если испытание проводит зауч, то ребенок еще больше начинает волноваться. У детей с дисграфией может сформироваться на фоне подобных экзаменов невроз.

Для детей с дисграфией очень важно не количество, а качество. Необходимо сначала выработать устную речь, а затем письмо. Главное не злиться родителям, не горячиться, не приходить в восторг слишком бурно. Убежденность в успехе, ваша выдержка, гармоничное состояние – залог превосходных результатов. Дисграфию у детей преодолеть сложно, необходима согласованная работа ребенка, его родителей, психоневролога, логопеда, только общая работа и терпение , желание ребенка овладеть письмом решат задачу с безграмотностью письменной речи.

Существуют различные виды дисграфии и все они преодолеваются по-разному, что связано с их различной причинной обусловленностью. Но в то же время имеется и ряд таких принципиально важных положений, учёт которых необходим для успешного преодоления любого вида дисграфии. Считаем необходимым обратить внимание читателя на два таких положения.

Во-первых , работу над преодолением дисграфии любого вида никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме, с попыток устранить ошибки именно в нём - это не даст желаемого результата. Сначала необходимо провести к норме те операции, которые подготавливают процесс письма и без должного уровня сформированности которых письмо, в принципе, не может протекать нормально. Так, например, если ребёнок с акустической дисграфией не различает на слух некоторые звуки и в связи с этим допускает на письме соответствующие буквенные замены, то бесполезно упражнять его в письме, не научив предварительно различать звуки. То же самое и со всеми другими видами дисграфии. Какой смысл проводить бесконечные диктовки с ребёнком, который не владеет анализом речевого потока или не способен различать сходные по начертанию буквы? Это будут лишь упражнения в неправильном письме, и больше ничего.

Во-вторых , в процессе работы по выравниванию "западающих звеньев" следует идти "в обход" и как можно больше опираться на сохранные функции. Например, если ребёнок не различает звуки С и Ш на слух, то на первых порах можно привлечь его внимание к различному положению губ и языка при произнесении этих звуков, то есть опереться на зрение и кинестетическое чувство (чувство положения артикуляторных органов). При неразличении букв по их виду (несформированность зрительного анализа и синтеза) часто прибегают к письму букв в воздухе при выключенном зрении, т.е. к опоре на двигательный анализатор и т.п. Эти приёмы хорошо известны логопедам и очень широко ими используются, что полезно иметь в виду также педагогам и родителям.

Важно учесть ещё одно обстоятельство. Иногда у детей, допускающих дисграфические ошибки, не удаётся выявить нарушения каких-либо конкретных операций письма (неразличение звуков, неузнавания букв, затруднений в анализе речевого потока и т.п.). По этой причине может создаваться такое впечатление, что для дисграфии здесь как-будто бы нет никакой почвы. Подобные случаи имеют своё объяснение. Письмо является сложной речевой деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного уровня, которые должны осуществляться одновременно. Так, в процессе записи слов ребёнок должен уметь различать все составляющие их звуки, соотносить эти звуки с определенными буквами, выбирая при этом соответствующие буквенные знаки и переводя зрительные образы букв в двигательные, а также определять последовательность звуков в слове, не говоря уже о необходимости соблюдения графических норм и хотя бы самых элементарных грамматических правил. Ребёнку трудно координировать все эти операции, трудно распределить между ними своё внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаясь с одной операции на другую. Поэтому неудивительно, что ребёнок, успешно справляющийся с выполнением каждой отдельной операции., не может выполнить все их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам. Однако эта невозможность объединения всех необходимых операций письма все же более характерна для детей с недостаточно свободным владением каждой из них в отдельности.

Причины дисграфии.

Дисграфия не рассматривается как независимая болезнь, её чаще причисляют к симптомам разных энцефалопитических неврологических дисфункций и расстройств. Нередко дисграфию оценивают как эффект патологий аналитико-синтетического функционирования двигательного, слухового, речевого, зрительного анализаторов. Ребенок, который страдает дисграфией , в полной мере не имеет возможности синтеза и анализа различной информации.

Отталкиваясь от этого, дисграфию можно класифицировать на моторную, акустическую и оптическую.

Имеется также другая точка зрения, которая признает, что дисграфия нарушение языковое, которое поддается специальным психолого-педагогическим способам устранения.

Дисграфия – как это выглядит на практике?

При дисграфии дети не употребляют заглавные буквы, а их диктанты включают очень много ошибок. При письме дети употребляют краткие фразы с не большим словарным набором. Дети побаиваются, что их будут ругать, в следствии этого отказываются ходить на уроки русского языка либо выполнять задания. Дети с дисграфией чувствуют, что над ними все смеются, что он неполноценен, может находиться часто в состоянии депрессии.

Ребенок с дисграфией путает буквы: З, Э; Р и Ь. Такие дети пишут диктанты неровно, медленно, в случае если они чем то расстроены, то их почерк совершенно невозможно различить. Также необходимо понять, что погрешности, которые были допущены из-за незнания правил грамматики, дисграфией не являются.

В случае если у ребенка нарушен слух, то ему трудно научиться писать и читать. Овладеть письменной речью ему тяжело, так как он не в силах определить, какой звук означает та или другая буква. Стремительный поток речи полностью дезориентирует малыша. Научить грамоте ребенка который имеющим недостатки с речевым слухом – непростая педагогическая задача.

Для изучения письма ребенок должен обладать удовлетворительным интеллектуальным уровнем, речевым слухом и помнить, как пишутся буквы. Неодинаковое формирование полушарий головного мозга также может быть предпосылкой дисграфии. Центр речи располагаться в левом полушарии. Правое полушарие дает ответ за правильное понимание образов, символов. Ребенок с дисрафией с большим трудом изучает письмо, но отлично рисует. Невозможность овладеть языком не препятствуют этим детям «говорить» с через рисунок.

Родители должны обратить свое внимание на зеркальный уклон отражения букв. Буквы могут быть переворачиваться в другую сторону. Особенную роль играет фактор наследственности, когда ребенку передается по наследству недосформированность мозговых структур.

Основанием дисграфии может быть и двуязычность в семье. Многие семьи оставляя свою родину, переезжают, и учат еще один язык.

Как обнаружить дисграфию?

Дисграфия определяется присутствием «своеобразных ошибок»: ребенок может пропускать слоги, буквы, слова, перестанавливает их, смещает и меняет буквы, не распознаёт буквы, похожие по начертанию. Нарушение согласования слов , построения предложения, связей в предложении.

Классификация дисграфии

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с

Учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности

Операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового

Восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми

Являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по

Артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и

Представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными

Звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие

Неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто

Наблюдаются смешения следующих рукописных букв:

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет

Только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место

Зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время

Письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма

Свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности,

Включающей большое количество операций различного уровня: семантических,

Языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе

Нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно

Обоснованным.

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее

Представление о нарушениях письма. Рассмотрим их,

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха.

При этом виде списывание сохранно.

Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей

Между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а

Также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия

Звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и

Синтеза.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое

Косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного

Звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в

Произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М. Е.

Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда

Нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала

овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем

Грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается

Обоснованным и в настоящее время.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев

Считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме

Появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены

Либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями

Звуко-слоговой структуры слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием

Оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного

Образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный

Образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной

Дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом

Формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные

Буквы: п - к, п. - и, с - о, и - ш, л - м.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах,

Искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи

Вследствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит

Несформированность определенных операций процесса письма (разработана

Сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие

Может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыта

Моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для

Правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех

Акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем

Осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по

Представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически

Близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются

Нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что

При фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и

Не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р.Беккер и А. Коссовский основным

Механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают

Трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с

Дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание)

Во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового

Диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод

Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их

Увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей

Без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8-9 раз.

Недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением

Операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех

Операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена

(слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и

Кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного

Распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом

Нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды

Этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее

Лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений

На слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового

Анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и

Предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический

Анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии

Будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении

(диктант - «дикат», школа- «кола»); пропуски гласных (собака

- «сбака», дома - «дма»); перестановки букв (тропа - «прота»,

Окно - «коно»); добавление букв (таскали - «тасакали»); пропуски,

Добавления, перестановка слогов (комната - «кота», стакан -

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический

Анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во

Внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в

Слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь

- «идедошь», в доме - «вдоме»); раздельное написание слова (белая

Береза растет у окна - «белабе заратет ока»); раздельное написание

Приставки и корня слова (наступила - «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и

Синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И.

Орловой, Г. В. Чиркиной.

Рассмотрение дисграфии с позиции понимания ее как расстройства формирования у детей нового и сложного вида психической деятельности отвечает и практическим запросам сегодняшнего дня. Такое положение обусловлено не только ростом числа детей, пока еще традиционно называемых «с задержкой психического развития», но и появлением у современных детей качественно новых особенностей формирования высших психических функций и процессов, форм психической деятельности (Л. С. Цветкова, 2001).

Глава 1. Детская дисграфия

1.1. Определение дисграфии, ее симптоматика, причины возникновения

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И.Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации пись ма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложений.

На уроках рекомендуется, по итогам диагностики, реализовывать систему коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи. Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся - для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Для этих целей существуют разнообразные упражнения, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), то есть в некоторой степени мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе занятия.

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь(сравним фольклор и художественную литературу).Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействии речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания».

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций(забегания вперед, повторов и т.п.).Собственно письмо включает ряд специальных операций:

· Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове. Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки- фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

· Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

· «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом - 11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы».

4.1 ВИДЫ ПИСЬМА В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам коррекционной работы.

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его - в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.

Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, педагог отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом, чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта. При проверке работ педагог отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число в виде дроби: 5/3, то есть из пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут. Педагог, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.

Подбор речевого материала для слухового диктанта детям с ЗПР, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

Это обстоятельство стало причиной для разработки новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку - графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения детей другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовый диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).

Проводится графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставится задача определить по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука - двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков повторяется в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» - в записи выглядит следующим образом: « - сс с сс з ».

В ходе графического диктанта следует раздельно проговаривать слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений - на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2-3 раза. Например, при дифференциации гласных и-ы:

слово наловили обозначено и (вместо ии),

удивились - ии (вместо иии).

Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем слуховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупывая каждый звук». Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Графическая запись может использоваться также при закреплении других тем коррекционного курса.

Обычно дети охотно пишут все графические диктанты. Новые обозначения не вызывают у них затруднений, так как принцип записи при разных темах одинаков.

4.2 . РАЗВИТИЕ И УТОЧНЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, рядя предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т.п.), а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Следующее по сложности задание - вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

Следовательно, в ход урока необходимо включать задания и упражнения, решающие конкретные задачи по формированию пространственных и временных представлений. Приведем некоторые примеры соответствующих заданий.

Проверка и уточнение представлений детей о схеме тела.

Поднять свою «главную» руку, назвать ее (правая).

Поднять другую руку, назвать ее (левая).

У некоторых детей (левшей) ответы будут обратные. Доброжелательно рассмотреть такие случаи и отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми, что и следует запомнить.

По инструкции педагога показать, например, правую бровь, левый локоть. Детей следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.

Сидя за столом, определить его правый и левый края. Поднять руку тем ученикам, кто сидит за правой половиной стола. Аналогично - сидящим слева.

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Полная Неспособность овладением письмом и чтением называется соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфии и дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных анализаторных систем коры больших полушарий.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смещения и замены букв; искажения Звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении -- разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.

Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о Звуковом и морфологическом составе слова, что впоследствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способствует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать Звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое проговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова (смыслоразличительные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени связаны с пониманием слова слушателем, произносятся в естественной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое артикулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфоэпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы. Это оказывается Возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуковых элементов, отражающих разницу лексических и грамматических значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ребенка к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накопление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опытом познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.

Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем языковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письмо.

В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфий.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признакам и (фонетико-фонематические нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв остаются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению Р. Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания.

Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Например, замены и смещения букв, обозначающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» -- санки). Перестановки и повторы букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательностей звуков в слове («корвом» -- ковром, «сахахарный» -- сахарный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях согласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный («девочика», «Александар»).

Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).

Аграмматическая дисграфия. Эта форма дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью развития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия.

Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д -- б, т -- ш, и -- ш, п -- т, х -- ж, л -- м), неправильному расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии относится так называемое «зеркальное письмо».

У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями.

Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т. п.,что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стойкий характер.

Различают следующие формы дислексий

Фонематическая дислексия. Наблюдается у детей с несформированными функциями фонематического восприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова (вставки, Пропуски, перестановки).

Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов эвуко-слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутри предложения. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.

Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера.

Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т. е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.

Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение».

Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью. Двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головныхболей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудносохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи

Помимо специальных детских садов для детей с нарушениями речи существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют пункты коррекционно-педагогической помощи, где дефектолог оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.

Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учителя связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и, особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к дефектологу. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции -- носить более дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.

В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.

При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.